Άσκηση εποπτείας: θετικές όψεις και προβληματισμοί

Π. Πυρπυρής, «Άσκηση εποπτείας:

θετικές όψεις  και προβληματισμοί»[1]

Ευχαριστώ τους διοργανωτές της διημερίδας οι οποίοι επέτρεψαν και σε εμάς, τους δασκάλους των σχολικών αιθουσών, να συνδιαλεχθούμε με εξέχοντα μέλη της ευρύτερης εκπαιδευτικής κοινότητας σε ζητήματα που αφορούν στη διδακτική άσκηση των μελλοντικών φιλολόγων. Στη σύντομη εισήγησή μου θα διατυπώσω, με αφορμή την εμπειρία μου ως μέντορα, κάποιους προβληματισμούς μου ευελπιστώντας ότι θα συμβάλω στην αποτελεσματική εφαρμογή της καθοδήγησης (mentoring).

Τo 2010 η Φιλοσοφική Σχολή Αθηνών - επιχειρώντας να διευρύνει τον αριθμό των φοιτητών/τριών  που έρχονται σε άμεση επαφή με τη σχολική πραγματικότητα και με τα προβλήματα που παρουσιάζει η διδασκαλία κι επιθυμώντας να βοηθήσει τόσο τους φοιτητές/-τριες του  όσο και τους εν ενεργεία φιλολόγους να συνδέσουν τη θεωρία με την πράξη και να ασκηθούν στη συνεχή  παιδαγωγική παρατήρηση και σκέψη -  επέκτεινε τη συνεργασία του με τα σχολεία^.  στο πλαίσο του Προγράμματος Πρακτικής Άσκησης του ΕΚΠΑ αναζήτησε και βρήκε έμπειρους καθηγητές/τριες Μ.Ε. που  προθυμοποιήθηκαν να προσφέρουν καθοδήγηση και στήριξη στους μελλοντικούς φιλολόγους[2].  

Εκείνη τη σχολική χρονιά (2010-11) ανέλαβα με άλλους συναδέλφους το έργο της καθοδήγησης κι εποπτείας των  φοιτητριών που φιλοξενήθηκαν στο  σχολείο μας.  Θέλοντας ν’ ανιχνεύσουμε τόσο τα ενδιαφέροντα τους ως προς τα γνωστικά αντικείμενα,  όσο και τις προσδοκίες τους από τη συμμετοχή τους στην καθημερινή σχολική ζωή,  πραγματοποιήσαμε αρχικά τρεις άτυπες συναντήσεις, στην τελευταία από τις οποίες θέσαμε το ζήτημα της εκ μέρους τους επιλογής μέντορα και,  με σχετική ελευθερία,  διαμορφώσαμε από κοινού τις ομάδες.

Δεν θα επεισέλθω σε λεπτομέρειες των διδακτικών μεθόδων που υιοθετήσαμε, ούτε  θ’ αναφερθώ στα  εργαλεία που χρησιμοποιήσαμε κατά την παρατήρηση των διδασκαλίων που πραγματοποιήθηκαν. Δεν μπορώ επίσης να αποτιμήσω αντικειμενικά το αν και το κατά πόσο βοηθήσαμε τις φοιτήτριες.  Θα επισημάνω μόνο ότι ως μέντορες διαθέταμε ενθουσιασμό, αναζητήσαμε τη σχετική με το νέο μας ρόλο βιβλιογραφία, μοιραστήκαμε το υλικό των αναζητήσεών μας και ανταλλάξαμε απόψεις. Ταυτόχρονα,  ο καθένας από εμάς φρόντιζε να αξιοποιεί κάθε ευκαιρία για να είναι παρών στις διδασκαλίες των άλλων και  προβήκαμε  με τις  φοιτήτριες σε διαλόγους αναστοχασμού της διδακτικής  πρακτικής,  τόσο της δικής μας όσο και της δικής τους^.  κατά διάρκεια των συζητήσεων αυτών επιχειρήσαμε να συνδέσουμε τη θεωρία της παιδαγωγικής και της διδακτικής μεθοδολογίας με τις πρακτικές μας, πήραμε και δώσαμε εναύσματα για περαιτέρω αναζητήσεις και προβληματισμούς. Με δυο λόγια, λειτουργήσαμε ως «κριτικοί φίλοι» και  φαινόταν ότι διαθέταμε αρκετά από τα γνωρίσματα που διακρίνουν τόσο όποιους ηθελημένα αναλαμβάνουν ρόλο μέντορα[3], όσο εκείνους από τους μέντορες που λειτουργούν ως «φορείς αλλαγής»[4].

Εκτιμώ, όμως, πως δεν μπορέσαμε να αντιμετωπίσουμε αποτελεσματικά τη  συναισθηματική περιπέτεια μίας φοιτήτριας, περιπέτεια που επηρέασε τόσο την «επαγγελματική της ζωή», ώστε αρχικά έπαψε να εμφανίζεται στο σχολείο και, όταν ήλθε, ήταν απρόθυμη να διδάξει. Τα ερωτήματα που γεννιούνται με αφορμή την περίπτωση τούτη είναι: Με ποιο ειδικό γνωστικό υπόβαθρο και με  ποια «εργαλεία», καλούνται οι μέντορες να παράσχουν – μεταξύ άλλων - και συναισθηματική υποστήριξη σε ενήλικες νέους συναδέλφους; Μήπως πρέπει να σχεδιαστεί και να τεθεί άμεσα σε εφαρμογή  πρόγραμμα επιμόρφωσης των μεντόρων, τέτοιο που όχι μόνο να ενισχύει τον οπλισμό τους (στην ειδική διδακτική, στις εξελίξεις της παιδαγωγικής κ.ο.κ), μα και να τους παρέχει και εφόδια με τα οποία θα βοηθήσουν τους φοιτητές/-τριες ν’ αποκτήσουν την απαραίτητη για την άσκηση του λειτουργήματός μας αυστηρή λογική σκέψη και αυτοκυριαρχία[5];  Περιττεύει ίσως η επισήμανση πως ένα τέτοιο πρόγραμμα είναι απαραίτητο να συνοδεύεται από τη δημιουργία διαύλων συνεχούς ανατροφοδότησης μεταξύ πανεπιστημιακών και μεντόρων, ώστε να παρέχεται αποτελεσματική καθοδήγηση στους νέους συναδέλφους[6].  

Κατά το σχολικό έτος 2011-12  τα πράγματα εξελίχθηκαν διαφορετικά. Όταν ήρθαν οι φοιτητές/-τριες  προβήκαμε σε γρήγορο σχηματισμό των ομάδων. Ο  χρόνος που εγώ αφιέρωνα (δεν ομιλώ ως εκπρόσωπος συναδέλφων μου) για τον καθορισμό των στόχων, την παροχή πληροφοριών σχετικά με το γνωστικό υλικό και την επίλυση των αποριών των φοιτητών/τριών που ανέλαβα ήταν πολύ λιγότερος σε σύγκριση με εκείνον που διέθετα την πρροηγούμενη χρονιά. Η ανταλλαγή παρατηρήσεων και προβληματισμών με τους άλλους μέντορες ήταν περιστασιακή.  Η φάση συζήτησης και αναστοχασμού των διδασκαλιών έβαινε μειούμενη σε έκταση και συχνότητα και υποβαθμίστηκε σε τυπική  διαδικασία.  

Γιατί αυτή η αλλαγή; Τι είχε συμβεί;  

Εκτιμώ πως δύο κυρίως παράγοντες συνέβαλαν στη νέα τροπή.  Ο ένας αφορά στο πλαίσιο άσκησης του μεντορικού έργου (context), ο δεύτερος άπτεται της μεταβολής στο προσωπικό σύστημα αξιών (values).

Συγκεκριμένα,  η δυσθυμία και απογοήτευση που κυριαρχούσαν στα μέλη του Συλλόγου Διδασκόντων του σχολείου – και σε μένα -  λόγω των συνεπειών της οικονομικής κρίσης μείωσαν τον ενθουσιασμό και το  κέφι για δουλειά,   ενώ η ανάληψη από το διδακτικό προσωπικό μεγάλου μέρους της  γραφειοκρατίας ελαχιστοποίησε  το διαθέσιμο χρόνο για εποικοδομητικό διάλογο και αναστοχασμό/προβληματοποίηση.  Παράλληλα, η εκ μέρους εφαρμογή της ομαδοσυνεργατικής  διδασκαλίας και η υλοποίηση project προϋπέθεταν  χρονοβόρα προετοιμασία και μού γεννούσαν ερωτήματα, στην απάντηση των οποίων διέκρινα πως οι φοιτητές/-τριες δεν μπορούσαν (ή δεν θέλησαν;)  να συμβάλουν, μολονότι κάποιοι απ’ αυτούς ήταν θεωρητικά καταρτισμένοι. Υπό το βάρος των παραγόντων αυτών καταδείχθηκε πόσο ασταθής ήταν η «κουλτούρα συνεργασίας» που νομίζαμε πως διέκρινε το σχολικό μας οργανισμό και πόσο εύκολα συντελέστηκε  η επιστροφή του καθενός μας  στην ατομικιστική νοοτροπία  και στην αγκαλιά της «επαγγελματικής αυτονομίας».   

Επιπλέον, οι αλλαγές στον τρόπο προσέγγισης της διδακτέας ύλης εκτιμώ ότι επέφερε, εκείνη την περίοδο, αλλαγή στις ατομικές μου αξίες. Θα εξηγήσω τι εννοώ χρησιμοποιώντας την τυπολογία του Schwartz (1992)[7] : οι αξίες του αλτρουισμού/ξε-περάσματος του εαυτού (self-transcendence)  - δηλαδή η εμπιστοσύνη στην ομαδική δουλειά, το μοίρασμα των εμπειριών, η φιλικότητα κ.ο.κ. -  που στο παρελθόν βρίσκονταν στο υψηλότερο βάθρο  του αξιακού μου συστήματος,  υποχώρησαν μπροστά στις  αξίες της ενίσχυσης του εαυτού (self enhancement),  όπως είναι ο προσανατολισμός στην επιτυχία, η επιθυμία για υψηλή επίδοση κ.λπ.. Ακόμη, αξίες  που την προηγούμενη χρονιά ήταν για μένα πολύ σημαντικές (λ.χ. ο ενθουσιασμός, η σχετική ανεξαρτησία από τους κανόνες και τη νόρμα, αξίες που κατά τον Schwartz συνθέτουν την ανοιχτότητα (openness)) συνυπήρχαν με το φόβο της αποτυχίας, την επιμονή στη λεπτομέρεια, την επιφυλακτικότητα, με στοιχεία δηλαδή της κατηγορίας των αξιών που κατά τον ίδιο μελετητή συνθέτουν το συντηρητισμό (conservation). Και οι αλλαγές αυτές συντελέστηκαν τη στιγμή κατά την οποία εισάγονταν νέες για την ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα διδακτικές πρακτικές (ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μέθοδος project), οι οποίες αναμένεται να ενισχύσουν τη συνεργατικότητα και την ανάληψη πρωτοβουλιών.

Αναρωτιέμαι επομένως: Μήπως είναι ανάγκη, ταυτόχρονα με την προσφορά του μεντορικού έργου, να υιοθετηθούν (κι) άλλοι τρόποι θεμελίωσης «κουλτούρας συνεργασίας» στα σχολεία μας; Με την παροχή ποίων υλικών ή/και συμβολικών αμοιβών, ή με τη ανάληψη ποίων άλλων δράσεων πρέπει να συνοδεύεται το πρόγραμμα επιμόρφωσης των μεντόρων, ώστε να διατηρούν ψηλά στην ιεραρχία των αξίων τους όσες είναι απαραίτητες για την παροχή μεντορικού έργου υψηλής ποιότητας;                 

Έρευνες σε χώρες όπου εφαρμόζεται από καιρό το mentoring  κατέδειξαν ότι αυτό είναι δυνάμει επωφελές για όλους τους εμπλεκόμενους (εκκολαπτόμενους και νέους εκπαιδευτικούς, μέντορες, σχολεία και Πανεπιστήμια), αλλά δεν ανταποκρίνεται πάντοτε  στις  προσδοκίες τους[8]. Το δεδομένο αυτό μάς υποχρεώνει θαρρώ να αναζητήσουμε τις δικλίδες που θα διασφαλίσουν ότι ο θεσμός δεν θα μεταβληθεί σε  άνευρη διαδικασία ρουτίνας  και δεν θα χρησιμεύσει σαν ένα ακόμη (;) μέσο γραφειοκρατικού τύπου αξιολόγησης.

---

[1] Δημοσιευμένη Εισήγηση στο Ε. Φρυδάκη κ.α, Εκπαίδευση Εκπαιδευτικών, Διδακτική και Διδακτική Άσκηση στο Τμήμα ΦΠΨ, Πανεπιστήμιο Αθηνών, Αθήνα 2013, σ. 36-41.

[2] Tο ίδιο έτος (2010) θεσπίστηκε (με το Ν. 3848) η παροχή καθοδήγησης και εποπτείας στους νεοδιοριζόμενους εκπαιδευτικούς. Βλ. Ν. 3848/2010, Φ.Ε.Κ. 71/19.5.2010, άρθρο 4, παρ. 6. Βλ. επίσης:  Υπουργείο Παιδείας- Δια Βίου Μάθησης-Θρησκευμάτων, «Έκθεση Δημόσιας Διαβούλευσης: Ο Θεσμός του Μέντορα Νεοδιοριζόμενου Εκπαιδευτικού», http://www.opengov.gr/ypepth/wp-content/uploads/ downloads /2011/01/mentor_final.pdf (ανάκτηση στις 29.9.2012),   Ε.Μ.Π., Ανακοινώσεις Πρυτανείας 6-12-2010: «Ο θεσμός του μέντορα», http://www.ntua.gr/ announcements/dse/uploads/2010-12-06_ 676527_ mentor.pdf  (ανάκτηση στις 29.9.2012).  Για την αντίστοιχη κίνηση στην Κύπρο  βλ. ενδεικτικά : Χρ. Καλογήρου, Αντ. Σπυροπούλου, Μ. Παντελής, «Ο Θεσμός του Μέντορα - Παράμετροι του μεντορικού έργου», στο Πρόγραμμα Εισαγωγικής Επιμόρφωσης, Φθινόπωρο 2010, Π.Ι. Κύπρου - Τομέας Επιμόρφωσης, Λευκωσία, 2010, σ. 199-233.

[3] Βλ. Garza R., Ramirez Al. Jr., Ovando M., «Experienced teachers’ voices: What motivates them to mentor?», http://cnx.org/content/m32652/1.1 (ανάκτηση στις 30.9.2012).

[4] Feiman-Nemser  Sh.  - Parker Μ., «Mentoring in Context: A Comparison of  Two U.S. Programs for Beginning Teachers»,  National Center for Research on Teacher Learning , Michigan State University, East Lansing, Michigan , Special Report, Spring 1992, σ. 15.

[5] Βλ. Δελμούζος Αλ., «Το πρόβλημα της Φιλοσοφικής Σχολής»,  Ε. Π. Παπανούτσος, Αλ. Δελμούζος. Η ζωή του – Επιλογή από το έργο του, ΜΙΕΤ, Αθήνα  1978, σ. 275.

[6] Τόσο η  αναγκαιότητα  θέασης του θεσμού του μέντορα ως ενός μόνο μέρους του συνολικού συστήματος της επαγγελματικής εκπαίδευσης και  επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών και της βελτίωσης του  εκπαιδευτικού έργου,  όσο και εκείνη της συνεχούς αμοιβαίας ανατροφοδότησης Πανεπιστημίων και μεντόρων, έχει επισημανθεί από πολλούς ερευνητές. Βλ. ενδεικτικά : Hargreaves Α., Fullan M., «Mentoring in the New Millennium», στο http://www.eduweb.vic.gov.au/edulibrary/public/ staffdev /teacher/induction/Mentoring in the New Millennium.pdf,  (ανάκτηση στις 30.9.2012), κυρίως τις σ. 4-5 και  Feiman-Nemser  Sh.  - Parker Μ., ο.π..

[7] Βλ. Schwartz Sh., «Basic Human Values: An overview», http://segr-did2.fmag.unict.it/Allegati/ convegno%207-8-10-05/Schwartzpaper.pdf, σ. 2-5 (ανάκτηση 29.9.2012),  Bilsky W.- Schwartz Sh. H., «Values and personality»,  European Journal of Personality, v. 8 (1994), σ. 163-181.

[8] Βλ. ενδεικτικά : Eby L. (et al), «The Protégé’s Perspective Regarding Negative Mentoring Experiences: The Development of a Taxonomy», Journal of Vocational Behavior,  57 (2000), σ. 1-21, Nemser – Feiman S. (1996), «Teacher Mentoring: a critical review», The Educational Resources Information Center (ERIC) Digests and Publications, Digest Number 95-2,  Mullen C., «Mentoring Policy Directions and Contradictions: Impact on School-based Practice», http://deimos3.apple.com/WebObjects /Core.woa /DownloadTrackPreview/usf.edu.1278873632.01302393225.1304643193.pdf .